1. Transdisciplina y Complejidad
Cuando se habla de transdisciplina se suele pensar en un estatus epistemológico que es necesario definir de manera diferencial en relación con lo multidisciplinar y lo interdisciplinar. Claro, el término inspira esa tentación y la idea de un más allá de las disciplinas domina el escenario de la reflexión. Instalado así el pensar, resulta fácil deducir que existe una secuencia histórica más o menos lineal y el universo de la transdisciplina queda situado en un lo que vendrá pero que nunca viene. Un poco como la utopía de Galeano explicada como el impulso a caminar, o como la desaparición del Estado en la concepción anarquista, o el mito del hombre nuevo que nunca termina de esbozarse entre la persistencia de lo viejo.
Pensado de esta manera quedan instaladas algunas preguntas de destino incierto. Me refiero a la cuestión del trans-objeto, la trans-investigación y la trans-institucionalidad que sostenga el dispositivo puesto en juego.
Quizá en este último sentido vaya la elaboración del músico y psicoanalista Benjamín Mayer Foulkes (2020) cuando habla de la “posuniversidad” como un dispositivo desde donde producir pensamiento y dar cuenta de un saber, que trascienda las limitaciones de la educación terciaria tradicional. La propuesta de Mayer, (2020) a partir de la afirmación de que la Universidad vende certidumbre, visión, objetivos y eficiencia terminal, asume el desafío de pensar una Universidad que parta de la afirmación de que no hay modo de saber.
El anclaje en el psicoanálisis y el pensamiento crítico apunta a crear un espacio hospitalario con la incertidumbre.
Pero más allá, o antes, de pensar en definir la transdisciplina, y como una manera de resistir a la tentación de hacerlo en relación a lo multi y lo ínter, sería necesario retomar la noción de lo complejo, y, desde allí, repensar la cuestión del objeto y su apropiación por parte de las disciplinas.
Edgar Morin (2001) introduce el concepto de “La inteligencia ciega” para explicar la paradoja de un desarrollo sin precedente de las ciencias y el crecimiento sin cese del error, la ignorancia y la ceguera a la luz del predominio de la razón, la verificación empírica y la lógica lineal. Desde allí propone como sostén del paradigma de la complejidad, una toma de conciencia radical en torno a:
- “La causa profunda del error no está en el error de hecho (falsa percepción), ni en el error lógico (incoherencia), sino en el modo de organización de nuestro saber en sistemas de ideas (teorías, ideologías),
- Hay una nueva ignorancia ligada al desarrollo mismo de la ciencia;
- Hay una nueva ceguera ligada al uso degradado de la razón;
- Las amenazas más graves que enfrenta la humanidad están ligadas al progreso ciego e incontrolable del conocimiento (armas termonucleares, manipulaciones de todo orden, desarreglos ecológicos, etc.)” (Edgar Morin. 2001:14)
La inteligencia ciega pensada como una patología del saber invita a pensar, según Morin (2001), que la necesidad de un nuevo paradigma o de un paradigma de la complejidad, se impone en la medida en que el pensamiento de estatus científico está atravesado por un “paradigma de la simplificación”. Este pensamiento hegemónico se muestra como heredero de la matriz ideológica de Descartes, quien, dice Edgar Morin, a partir de la desarticulación del sujeto pensante (ego cogitans) y a la cosa extensa (res extensa), fractura la relación entre ciencia y filosofía “postulando como principio de verdad a las ideas claras y distintas, es decir, al pensamiento disyuntor mismo”.
A partir de estas conceptualizaciones la complejidad invita a ser pensada como un complexus, como lo tejido en conjunto en su heterogeneidad, como la relación natural entre lo uno y lo múltiple. Morin insiste en que tal tejido está construido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones y azares.
Edgar Morin (2001:21) lo resume con contundencia poética: “El espesor de las evidencias ya está minado, la tranquilidad de las ignorancias sacudida, las alternativas ordinarias ya pierden su carácter absoluto, otras alternativas se bosquejan; lo que la autoridad ha ocultado, ignorado, rechazado, ya surge de la sombra, mientras que lo que parecías la base del conocimiento se fisura.”
Aquí se hace necesario retomar una mirada epistemológica acorde a la noción de lo complejo. La integración de las disciplinas desde el ámbito del pensamiento positivista hegemónico está hecha en el marco de convocar diversas miradas para auxiliarse entre sí en la confirmación o construcción de una certeza. Mientras que el pensamiento complejo coloca a las disciplinas a pensarse mutuamente para mirar donde se debe mirar: lo incierto, lo ambiguo y lo contradictorio.
Es por eso que creo necesario resaltar que lo transdisciplinario no representa la continuidad y desarrollo de las relaciones disciplinares anteriores sino una ruptura con la tradición del mirar. Se trata, entonces, de una ruptura epistemológica, de un desplazamiento radical de la mirada.
Es en ese sentido que, por más que resulte cómodo, no pienso que sea conveniente definir la transdisciplina como un paso más allá de la relación tradicional entre las disciplinas en el sentido de lo múltiple o lo ínter. Lejos de esto, se hace imperioso pensarla como una ruptura, como una transgresión, como un nuevo mirar construido sobre las ruinas de una mirada devastada. Desde este punto de vista, cuando se evalúa el grado de desarrollo de un trabajo colectivo, con más de una disciplina involucrada, no debería pensarse en el surgimiento de un nuevo objeto, sino en si el trabajo toma rumbo o no hacia una nueva mirada. Y esa nueva mirada debería examinarse, antes y fundamentalmente, desde el pensar de cada disciplina, de la propia en principio.
Morin es particularmente sutil cuando observa que el paradigma de la complejidad no debe ser indagado a la luz de los adelantos científicos, sino que debe ser buscando allí donde ya estaba, donde no se podía mirar, donde la ciencia positiva obstruye en la vida cotidiana.
Llegado a este punto me resulta imposible no pensar en la observación de Freud (1900) cuando apunta a que la verdad sobre los sueños estaba más cerca de la mirada popular que de las teoría médico científicas. Esta confirmación podría pensarse como un rescate de lo complejo ahogado en el paradigma de la simplicidad de la ciencia hegemónica. El paradigma de la simplicidad entendido como el intento fallido de poner orden en el mundo, en nombre de la verdad pero a costa de la verdad.
Una disciplina probará su alcance en el contribuir al pensamiento humano, no en su capacidad de construir verdades sino es su capacidad para salir al encuentro de la agitación y el azar como variantes en juego en la organización del Universo.
Dicho de otra manera, habrá que pensar la complejidad en función de los 3 principios que la escuela del Pensamiento Complejo propone:
- El principio diaglógico.
- El principio de recursividad organizacional.
- El principio de lo hologramático.
El principio dialógico alude al juego dialéctico entre orden y desorden. Pero podría pensarse también, creo, en la relación entre dinámica y estructura.
El principio de la recursividad organizacional alude al desarrollo de la realidad en remolino donde cada remolino es producido y, al mismo tiempo, productor. Un proceso recursivo es aquel en el cual los productos y los efectos son, al mismo tiempo, causas y productores de aquello que los produce·.
El principio de lo hologramático se refiere, emulando la idea del holograma en la física, a la realidad de que cada punto del holograma contiene toda la información de lo representado.
Este principio me recuerda a Héctor Fiorini (2004) argumentando que no hay nada menos superficial que la superficie, en alusión a que en esta superficie se inscriben los focos que desde allí atraviesan y reflejan toda la estructura y todo el movimiento psíquico. La superficie, el foco en este caso, representa o alude toda la información del sistema.
2. Transdisciplina, Objeto y Método.
Basarav Nicolescu (1996), en su Manifiesto sobre La transdisciplinariedad, anota que la lógica binaria clásica confiere a una disciplina y a otra no su carta de nobleza científica en base a que una puede, y otra no, agotar totalmente el campo que le es propio.
En ese sentido, podríamos afirmar que el paradigma de la simplificación -y su consecuente universo de la disciplinariedad- es, necesariamente, el campo de la fragmentación de saberes. Y que el campo de la fragmentación de saberes es consecuente al campo de la fragmentación de los objetos.
Nicolescu (1996) insiste en lo que llama el “big bang disciplinario” y su correspondencia con el peso político de las empresas de las tecnociencias y a su subordinación de cualquier otro valor al valor hegemónico de la eficacia por la eficacia misma. En ese sentido, el autor analiza las diferencias entre lo multi, lo ínter y lo trans, en relación al objeto. La multidisciplinariedad supone el abordaje de un objeto por varias disciplinas a la vez. La idea es que el objeto salga enriquecido. Lo ínter implica la transferencia de métodos de una disciplina a la otra. Este desborde de disciplinas tiene como finalidad reforzar la inscripción del objeto en la investigación disciplinaria. Pero en la transdisciplina es encontrar objeto de estudio allí donde la física clásica supone que hay vacío. Para la ciencia clásica, investigar lo que hay entre objeto y objeto es un absurdo. Pero para la transdisciplina, dice Nicolescu (1996), investigar el objeto no es un absurdo sino un complemento.
Si pensamos este problema desde Edgar Morin (2001), estaríamos hablando más que de el vacío entre los objetos de las disciplinas, de pensar los objetos de las disciplinas como dimensiones parciales de objetos compartidos. Desde aquí, cabe reflexionar sobre si cuando hablamos de investigación o accionar transdisciplinario estamos invocando un dispositivo, una metodología o una peculiaridad de un pensar y actuar que reforma cada una de las disciplinas.
Manfred Max-Neef (2004:12) sitúa la cuestión metodológica en el escenario de los niveles de realidad. Dice al respecto: “Por nivel de realidad se entenderá un conjunto de sistemas que son invariantes ante la acción de ciertas leyes generales. Una vez más la física cuántica nos revela que las entidades quánticas están subordinadas a leyes cuánticas que difieren radicalmente de las leyes a que obedece el mundo macro-físico. Vale decir, entonces, que dos niveles de Realidad son diferentes si al pasar de uno al otro hay un quiebre en las leyes y en conceptos fundamentales como, por ejemplo, la causalidad. Cabe señalar que -hasta la fecha- no se ha logrado una formalización matemática rigurosa que interprete el pasaje de una realidad a otra (casi cabría decir, de un mundo a otro). Hay indicaciones matemáticas, sin embargo, en el sentido de que el tránsito del mundo cuántico al mundo macrofísico no es continuo”.
Max-Neef (2004) sitúa en este lugar el problema de la metodología. Aunque advierte que la multidisciplinariedad es a esta altura un proyecto inconcluso, posible de ser pensado tanto como herramienta que como proyecto. Señala también que quizá el mayor aporte de la transdisciplina sea abrir un espacio para el diálogo entre ciencia y misticismo, entre ciencia y filosofía podríamos agregar para dar mayor amplitud a la propuesta. Esta idea permite retomar los planteos de Morin de la multidisciplinariedad como una nueva manera de pensar el mundo. E incluso como una oportunidad para la resurrección de la Naturaleza, entendiendo que esta depende del imaginario social predominante, del grado de desarrollo de las ciencias y las técnicas, del grado de organización social, del estado del arte y otras cuestiones por el estilo.
Agustìn de la Herrán 2011:299) piensa la transdisciplinariedad como una “metodología polivalente- didáctica, profesional, social, etc.- esperanzadora”. Y destaca que su espacio más prometedor de desarrollo es en la enseñanza y la investigación. Esta potencialidad es enunciada a condición de una transdisciplinariedad dialéctica (diferenciándola de la transdisciplinariedad dual, y por supuesto de lo disciplinar dual y dialéctico) desde donde se valoren los otros ejercicios de conocimiento actuados desde las distintas modalidades de relación entre las disciplinas.
Miguel Martínez Mígueles (2007) plantea la cuestión de la metodología desde dos ángulos particulares. Por un lado desde “la experiencia de verdad” que ponga en cuestión la división radical entre lo lógico y lo estético. Una experiencia de verdad no pensada desde lo sensorial, conceptual o racional, sino como una experiencia vivencial que ponga en juego los valores de la simetría, la armonía y la belleza.
Por otro lado, desde la reivindicación del diálogo como método. Dice al respecto que el diálogo como único lugar desde donde integrar los pensares exige la construcción de un meta-lenguaje en el cual se puedan expresar los términos de todas las disciplinas participantes, recorriendo en este intento el espíritu de los Enciclopedistas clásicos franceses. Agrega el esfuerzo de Foucault en la búsqueda de un lenguaje en común para la economía, la lingüística y la biología. Y el de Ferdinand de Saussure cuando insiste en la falta de conexión alguna entre el signo y su referente, evidenciando la arbitrariedad convencional. Denunciada esta arbitrariedad queda abierto el lenguaje de toda disciplina y cuestionada la pretensión de que el término de la especialización albergue en sí mismo alguna verdad. Cuestionada la naturalización del nombre del objeto, queda en cuestión la naturalización de la relación entre el objeto y la disciplina y su situación de vasallazgo conceptual.
3. Transdisciplina y Psicoanálisis
En este asunto una primera mirada correspondería a la historia de la relación del psicoanálisis con otras disciplinas. Clara Azaretto y Cecilia Ros (2015) reflexionan sobre el diálogo de Freud con otros campos del saber. En este sentido, distinguen las disciplinas de influencia en Freud a la hora de pensar al sujeto, la cultura, la religión y el arte, y la influencia y el diálogo, en el que Freud insiste, del psicoanálisis con las disciplinas impactadas por el advenimiento del nuevo pensamiento. En “Análisis de la fobia de un niño de cinco años” habla de la transferencia de los saberes emergidos de esa clínica al campo de la educación; en el *Simposio sobre el suicidio” (Freud, S., 1910) y en “Consideraciones actuales sobre la guerra y la muerte” (Freud, S., 1915) confiesa su aspiración a que la investigación y la clínica del psicoanálisis aporte a la filosofía y la sociedad en el camino de la comprensión de la naturaleza humana. Ese aporte alcanzaría los campos de “la ciencia del lenguaje, la filosofía, la biología, la psicología evolutiva, la historia de la cultura, la ciencia del arte, la sociología, y la pedagogía” dicen Azaretto y Ros (2015) .Por otra parte, se señala las particularidades de los diálogos interdisciplinarios de Jacques Lacan. En Lacan, afirman las autoras, pueden registrarse dos tipos de diálogos. Uno, el de la importación y transformación de conceptos extradisciplinarios al campo del psicoanálisis. El ejemplo más destacado sería la inversión y transformación en algoritmo de la fórmula de Saussure. Un segundo tipo de diálogo se refiere al mantenido con la topología y las matemáticas.
De todas maneras, más allá de estas diferencias, fundamentalmente en Freud, el conjunto de los diálogos predominantes en estas etapas del psicoanálisis naciente se inscribirían en lo que Azaretto y Ros sitúan en los aportes epistemológicos de segundo grado, orientados a ampliar el campo de otras disciplinas.
Pero se me hace más inquietante y fermental la reflexión de Cecilia Balbi (2012), cuando sitúa el problema de la transdisciplinariedad en el espacio de las prácticas transdisciplinarias. La práctica le impone al Saber de cada disciplina una serie de preguntas sobre su propia disciplina. Y si la práctica es en el espacio de trabajo con otras disciplinas, las preguntas sobre su propio Saber se multiplican.
Balbi (2012) señala que la práctica del psicoanálisis en el campo educativo revela lo que podría llamarse “una vocación” transdisciplinaria del psicoanálisis. Esto implica para la autora concebir la conversación como una práctica. “El psicoanálisis, en el intercambio o trabajo conjunto con otras disciplinas y con las ciencias sociales, en general, puede ubicar- aunque esto no sea patrimonio absoluto del psicoanálisis, por supuesto-, el no hay armonía.
El planteo freudiano ubica un irreductible. Puede gobernarse, puede educarse, puede intentar ser una cura… pero no-todo. Siempre un elemento de ese campo muestra que hay algo que escapa a nuestra acción, que es fugaz o inaprensible que no es transparente” (Balbi,C, .2012:7) En este sentido, el psicoanálisis se coloca a sí mismo y a las otras disciplinas frente a las cuestión del límite y del punto ciego de todo saber disciplinar.
En este sentido Balbi (2012), partiendo de las conversaciones disciplinarias como una práctica, alude a la impronta transdisciplinaria que el psicoanálisis inviste obligatoriamente a esas conversaciones. Y es, ni más ni menos, la hipótesis del inconsciente la que lo coloca en ese sitio; sitio no exclusivo, pero sí privilegiado. Su vocación puede explicarse entonces como la intención/obligación de problematizar todo campo del Saber.
Agrega Balbi (2012:8) : “Será, entonces, a partir de la práctica de cierta ignorancia que podrá darse lugar a esta conversación transdisciplinaria: una conversación que mantenga las preguntas abiertas y nos relance en ese doble movimiento, en dirección a otras disciplinas, en la búsqueda de nuevas claves de lectura que se constituyan en herramientas para nuestra caja, esa que portamos cuando somos llamados a intervenir en el campo socio-educativo y en la reorientación del propio campo disciplinar para inventar algo nuevo respecto de lo que se presenta como obstáculo”.
Cuando Jaime Yemes Guzmán (2015) relata su experiencia de la inclusión del pensamiento transdisciplinario en el campo educativo habla de la constitución de una zona de “no-resistencia o tercero incluido” entre el objeto y el sujeto transdisciplinario. Esto permitiría una aplicación del conocimiento de las realidades que nos rodean. El pensamiento psicoanalítico contribuye, sin duda, a la superación de estas exclusiones y, por lo tanto, al ensanchamiento de las realidades. Aquí radicaría su vocación transdisciplinaria.
Janine Puget (2019: 11) en “Diversidad y Homogenerelización” menciona de esta manera alguno de los desafíos que impone la clínica en este sentido: “¿Cómo detectar la influencia de las múltiples partículas que van conformando la subjetividad social de cada uno sin reducir la multiplicidad a meras metáforas del mundo interno de cada uno, o sea sin caer en la tentación de traducir estos indicadores a lo que entendemos por funcionamiento del aparato psíquico singular o modelos primitivos de la mente?”
Quisiera traer aquí la mención de Edgar Morin 1999) a lo que él llama “el papel del lego”. La RAE define al lego cómo ”1. Que no tiene órdenes clericales. 2. Falto de instrucción, ciencia o conocimientos. 3. En los conventos religiosos, él que siendo profeso no tiene opción a las sagradas órdenes. 4. Monja profesa exenta de coro, que sirve a la comunidad en los trabajos caseros:”
El lego, entendido como “el que nada sabe” se constituye, por lo menos en las ciencias sociales tradicionales, en objeto de las disciplinas. Su cuerpo está destinado a ser capturado como objeto de la mirada del investigador, como cuerpo destinado a ser abusado. Si tiene un Saber, este saber está desvalorizado pues el acceso a las sagradas órdenes está exclusivamente destinado a los que sostienen la nomenclatura de las disciplinas. Diríamos que la consigna orientadora de la acción podría resumirse de esta manera: Silencio. Estamos hablando por usted. O dicho de otra manera: Silencio: el cuerpo de nuestra palabra ha tomado el lugar de su cuerpo para poder darle sentido.
El apoderamiento del objeto por parte del saber disciplinario que viene a poner orden bajo el dominio del paradigma de la simplificación, mediante la exclusión de todo tercero, a denunciar la incomodidad de toda paradoja o contradicción, requiere que el objeto guarde silencio y que no provoque, bajo ninguna circunstancia, la subjetividad del investigador. En ese sentido, el objeto nunca puede devenir en sujeto. Y si lo intenta, se le recordará que en su calidad de cuerpo profeso está exento de coro. Pero, además, el paradigma racionalista requiere aislar al cuerpo, fracturar el objeto, romper una unidad. Su verdad se sostiene solo a ese precio.
El psicoanálisis construye un dispositivo para escuchar al lego, o mejor aún, un dispositivo para que el lego pueda escucharse, o mejor aún, para que pueda producir una verdad. El mérito del investigador no está sostenido sobre la propiedad del objeto y un campo del saber, ni sobre la virtud de silenciar la palabra del lego, ni en saber sobre él más que él, sobre él o a pesar de él. No es que la persona del analista sea insignificante. Su papel estará en construir y sostener un dispositivo, en desplegar una escucha que flotando de cuenta de la diversidad, la complejidad y lo paradójico de lo que allí se produce.
Mientras el saber disciplinario recorta y se enfoca sobre una sola realidad, como condición para insinuar un dominio, el psicoanálisis trabaja, por definición de su sistema teórico conceptual, sobre la idea de la coexistencia de diferentes niveles de realidad.
Es por eso que podemos pensar la relación entre el psicoanálisis y la transdisciplina no como una cuestión de opción, sino como una condición de la naturaleza de ser como tal. Esa relación supone una interpelación y un intercambio con otras disciplinas y otros saberes. Pero supone, sobre todo, el destino o la vocación de poner en jaque todo otro saber, insistir sobre su visión de las múltiples realidades, sostener un dispositivo donde todo reduccionismo más que innecesario, se haga imposible.
4. De cómo una conclusión puede ser esbozada a la manera de una pregunta
Estamos acostumbrados a pensar la transdisciplina bajo el ojo de la gimnasia disciplinar, donde el músculo reacciona a los estímulos con una lógica vieja, difícil de ser desmontada. Bajo el influjo de esta memoria automática ponemos énfasis en las modalidades de interacción entre las disciplinas, en el escenario que las reúne, en el régimen de las interacciones, en los documentos que sellan los acuerdos, en las huellas dejadas en tales documentos para que una mirada forense detecte las marcas felices e infelices del encuentro.
Así pensada la cosa, entre multidisciplina, interdisciplina y transdisciplina, existe una continuidad, una evolución, y toda acción queda expuesta a la frustración de no encontrar un testimonio claro de la diferencia, ni un estatus que anuncie descaradamente su novedad. Pensar la transdisciplina como una ruptura epistemológica en el proceso de construcción de los saberes, pensarla como una puesta en jaque de toda noción simple de saber, pensarla como una respuesta funcional a la naturaleza del homo complexus, pensarla desde la renuncia a la apropiación del objeto, desde el paradigma de los niveles de realidad, abre un nuevo horizonte.
El trabajo transdisciplinar debe ser puesto a prueba desde el cuestionamiento de la propia disciplina y sus modalidades de práctica, y desde el cuestionamiento con que, desde esa práctica, se pueda tocar a las otras disciplinas y ser tocado por ellas. Pensar a la transdisciplina desde la lógica del Saber disciplinario tradicional es como pedirle a las piernas que sepan por sí mismas el destino del pedido de correr.
Más que una conclusión se hace lógica una pregunta: ¿es el psicoanálisis en sí una transdisciplina? Y otra pregunta (que nunca sobran): ¿el psicoanálisis es sólo a condición de dar cuenta de su vocación transdisciplinar?
Bibliografía
Azaretto, C. y Ros, C. B. (2015), Las relaciones del psicoanálisis y otros campos de saber en términos de multidisciplina-interdisciplina-transdisciplina, En VII Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología XXII Jornadas de Investigación XI Encuentro de investigadores en Psicología del MERCOSUR, Buenos Aires, Facultad de Psicología-Universidad de Buenos Aires
Balbi, C. (2012), Psicoanálisis y transdisciplina: La intervención en el campo educativo, En Revista Científica Multimedia sobre la Infancia y sus Instituciones, Año 1(1), Buenos Aires
De La Herrán, A. (2011), Complejidad y transdisciplinariedad, En Revista Educação Skepsis, vol 1(2), Pp. 294-320
Fiorini, H. J. (2004), Teoría y técnica de psicoterapias. Edición ampliada, Buenos Aires, Nueva Visión. Psicología Contemporánea
Freud, S. (1900), La interpretación de los sueños (Primera parte), En Obras Completas. Vol. IV (2da Ed., 12da impresión [2013]), Buenos Aires, Amorrortu editores
Freud, S. (1909), Análisis de la fobia de un niño de cinco años, En Obras Completas. Vol. X (2da Ed., 12da impresión [2013]), Buenos Aires, Amorrortu editores
Freud, S. (1910), Contribuciones para un debate sobre el suicidio, En Obras Completas. Vol. XI (2da Ed., 12da impresión [2013]), Buenos Aires, Amorrortu editores
Freud, S. (1915), De guerra y muerte. Temas de actualidad, En Obras Completas. Vol. XIV (2da Ed., 12da impresión [2013]), Buenos Aires, Amorrortu editores
Lores Arnaiz, M. R. (1999), Psiquismo, transdisciplina y transdisciplinariedad, En Psicoanálisis APdeBA, Vol. XXI(3), Pp. 557-576
Martínez Miguélez, M. (2007), Conceptualización de la Transdisciplinariedad, En Polis Revista Latinoamericana, 16/2007
Max-Neef, M. A. (2004), Fundamentos de la transdisciplinariedad, Valdivia, Universidad de Chile
Mayer Foulkes, B.2020). Un saber sin cálculo, o la universidad de cabeza, conversando con Benjamín Mayer Foulkes. Ciudad de México, LADO B.
Morin, E. (2001), Introducción al pensamiento complejo, Barcelona, Gedisa
- Nicolescu, B. (1996), La transdisciplinariedad. Manifiesto, Ediciones Du Rocher
Puget, J. (2019), Diversidad y Homogeneización, En Taborda, A. y Toranzo, E. (Eds), PSICOANÁLISIS. Espacio para la transdisciplinariedad del ser y nacer epocal, San Luis, Nueva Editorial Universitaria
Yanes Guzmán, J. (2015), Transdisciplinariedad y método complejo, En Revista Arbitrada del CIEG- Centro de Investigación y Estudios Gerenciales, No. 20, Pp. 87-102
