Comencemos con una premisa que considero central para dar cuenta de la perspectiva histórica que tramará este análisis: los psicólogos/as no siempre efectuaron las mismas prácticas y dispositivos que efectúan hoy. En este sentido,  la carrera de psicología no siempre pensó del mismo modo la formación de sus futuros profesionales, y tampoco fueron siempre iguales las demandas que las diferentes políticas públicas reclamaron a sus funciones. Los invito entonces a recorrer algunas de estas transformaciones para reflexionar, luego, en torno a la actualidad de nuestra formación.

La Carrera de Psicología de la UNLP [1] se crea en el año 1958, con tres ramas de incumbencia: clínica, laboral, educacional.
Ya entre los años 1942 y 1955 en Argentina se produce una organización relativamente autónoma de las “disciplinas psi”.  “El proyecto político, social y económico de la Argentina en este momento histórico estaba ligado al Estado de Bienestar; el ejercicio profesional de los psicólogos/as de la UNLP estaba signada por su presencia en las áreas de educación y de trabajo, conformando, los mismos, dos de las tres ramas de la formación académica” (Catani, 2015)

Pues entonces con la creación de la carrera “(…) la psicología dejo de ser tan solo una disciplina de conocimiento para transformarse además en una profesión, con un lugar específico de formación y de legitimación académica. Hasta entonces, se había desarrollado una historia de la psicología sin psicólogos. En adelante, habría de escribirse también una historia de este nuevo grupo profesional. Durante estos años la psicología se implantaría en la cultura, (…) todo esto implicaría además una increíble difusión del psicoanálisis, que iba a instalarse como uno de los nuevos productos de consumo cultural.” (Dagfal, 2009).
Dagfal también sostiene que la psicología, durante este período, aportaba al Estado los instrumentos técnicos necesarios para la implementación de determinadas políticas sociales. En este contexto, los psicólogos comenzaron a definirse como agentes de cambio, y es marcado el creciente desarrollo y pregnancia de las teorías psicoanalíticas.

Todo este período es interrumpido en el año 1976 por el terrorismo de Estado, el cual instala la aplicación sistemática de las doctrinas neoliberales, cuya consecuencia directa fue la transformación de las funciones del Estado y la eliminación del Estado de Bienestar. Luego, el Consenso de Washin­gton de 1989, instalará definitivamente las políticas neolibera­les de los años ‘90. [2]

El régimen dictatorial instaura el modelo neoliberal en nuestro país, lo cual lógicamente tuvo efectos en la formación de los psicólogos, produciéndose un desplazamiento en su rol: de agentes de cambio social ligados a prácticas grupales y comunitarias, a la hegemonía de un psicoanalista pretendidamente  “neutro” y “apolítico”, que ejercería su profesión de manera individual y privada. Cuando digo “psicoanalista pretendidamente neutro y apolítico”, subrayo el “pretendidamente” porque tal como plantearía Bourdieu (1999), es una gran falacia para el análisis del campo científico aquella posición en la que se pretende aislar una dimensión puramente política o retener una ciencia “pura”. Cualquier posicionamiento que se defina como apolítico es profundamente político.

Esta posición es aún hoy una marca registrada difícil de elucidar por parte de los psicólogos y de una carrera de grado que no cuenta con materias como Psicología Comu­nitaria o Teoría y Técnica de Grupos que sí figuran en programas de otras universidades públicas. De hecho, cabe señalar que la asignatura en la que ejerzo actualmente la docencia es una de las pocas materias en un plan de estudios de seis años que aborda problemáticas sociales tales como exclusión social, género, infancia, desde una perspectiva  institucional y de política pública. Esto habla por sí solo del matiz que la carrera ha tomado a lo largo de la historia.

Siguiendo a Hobsbawm (1998) en el decenio de 1980 y los primeros años de la década del ’90, el mundo capitalista se caracterizó por el desempleo masivo, las graves depresiones cíclicas y el enfrentamiento entre las clases bajas y las acomodadas, con ingresos limitados del Estado y un gasto público sin límite. Esa crisis, según el autor, no afectó solo a la esfera económica, sino que también se extendió a los ámbitos político, social y moral. Señala en este punto la importancia  fundamental e indispensable del Estado para remediar dichas injusticias sociales y ambientales cau­sadas por la economía de mercado.

La hegemonía del modelo económico neoliberal, en las últimas décadas del siglo XX, tuvo por correlato la crisis, o acaso el desmantelamiento del Estado de Bienestar. El contrato social que sostenía el derecho al trabajo, la lucha contra la pobreza, la protección ante riesgos individuales y sociales- seguridad social- y la promoción de la igualdad de oportunidades, es cuestionado en sus fundamentos. En esta misma línea podemos ver cómo irrumpieron significaciones colectivas, discursos y prácticas respecto del imaginario profesional del psicólogo que alimentaron a un intelectual orgánico (Gramsci 1924) liberal, individualista y “apolítico” que consagró su labor al ámbito privado.

Con un Estado más bien Técnico Administrativo  se producen entonces  nuevos universos de significaciones productoras de nuevos modos de subjetivación, nuevos discursos que producen un sentido común hegemónico que insiste en la valoración de lo privado y en la devaluación de lo público.

Es recién en el año 2006 que se crea la Facultad de Psicología de la UNLP, desprendida de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación,  con la fuerte expectativa de construir un espacio propio en el mundo académico de la Universidad. La creación de la Facultad se situó en un contexto de política económica, tanto nacional como regional, muy diferente a las etapas de neoliberalismo.

Las nuevas políticas económicas tomadas por la región producen nuevos movimientos al interior del rol del psicólogo virando hacia una mayor implicación con las problemáticas sociales. Nuevas Políticas Sociales, enmarcadas en los DDHH, que reclaman la intervención del Estado a través de sus instituciones públicas en aquellas problemáticas sociales emergentes, fundamentalmente, en las poblaciones vulnerables: niños y niñas, adolescentes, mujeres víctimas de violencia familiar, las personas con padecimiento mental.

Estas nuevas condiciones producen que los  problemas que se presentan en los diversos ámbitos públicos  ya no solo se muestren resistentes a ser abordados con aquellas categorías y dispositivos pensados para la atención privada, sino que además no son acordes a la legislación específica que regula el ámbito de las políticas sociales. En este sentido, considero que  la Universidad tiene ahí una asignatura pendiente ya que en muchos casos (por lo menos en lo que respecta a mi profesión) no provee de los instrumentos necesarios para poder pensar nuevos dispositivos. (Pérez E. 2010)

Esta breve reseña histórica nos permite dilucidar que el proceso de profesionalización de la psicología ha sido producto de un terreno complejo de pujas, disputas ideológicas y políticas: hubo momentos de invenciones y  de reflexión crítica del perfil profesional producido por la universidad;  momentos de represiones políticas, resistencias y repliegues por una necesidad de preservación de un campo y de autoconservación de la vida, a la vez que momentos de mayor grado de heteronomía, de invisibilización de las dimensiones histórico-políticas de las prácticas.  Hoy se nos presenta un gran desafío: defender lo conquistado e ir por más. [3]

Decido en este punto tomar los ejes problemáticos planteados por Roberto Marengo y Carlos Giordano en “Exordio. Cuestiones de la educación superior contemporánea” [4] para desde allí reflexionar en torno al campo de producción científico-política de la carrera de Psicología.

En Exordio. Cuestiones de la educación superior contemporánea del libro “Políticas de educación superior por universitarios” R. Marengo y C. Giordano delimitan ciertas problemáticas para realizar un análisis del sistema universitario. Una de ellas es la internacionalización  relacionada con varios aspectos ligados a las políticas neoliberales, a los procesos de producción científica y tecnológica, y a la formación de científicos, tecnólogos y dirigentes.

Plantean que, a partir del Proceso de Bolonia en el año 1999 el cual impulsa la creación del Espacio Europeo de Educación Superior, la política universitaria ha tomado un nuevo horizonte. Surge la idea de unificar en denominadores comunes a las universidades europeas con el objetivo de producir, para una mayor integración de las instituciones, un mejor aprovechamiento de los servicios disponibles y facilitar para una mayor movilidad de alumnos y de docentes.

En América del Sur, frente a la definición de políticas de educación superior,  “…se debate básicamente sobre las condiciones de aplicación, la pertinencia en relación con la especificidad del contexto latinoamericano y a la identificación de los beneficios que este proceso promovería para la solución de los principales problemas que se plantean en las instituciones públicas de la región…” (R. Marengo y C. Giordano 2015)

Es claro que la extrapolación de modelos practicados en otros contextos sociohistóricos implica el desconocimiento y anulación  de las particularidades de nuestra historia, nuestra idiosincrasia, nuestras geografías y problemáticas. Por tanto, la pretendida unificación de criterios en la actuación de las universidades y la integración internacional de alguna manera invisibiliza los procesos sociales locales y las necesidades del desarrollo nacional. Podemos suponer que esta invisibilización no es ingenua, sino que se entrama en mallas de poder donde la producción de campos científicos, con agendas propias de los espacios dominantes, construye su legitimidad en “procesos simbólicos de reconocimiento impuestos desde parámetros definidos por ellos mismos” (R. Marengo y C. Giordano 2015)

En el campo de la psicología esta tendencia se observa desde diferentes perspectivas:
-la extrapolación de saberes y dispositivos desde otros países, es decir, desde otros contextos: Francia y el psicoanálisis europeo; EEUU y las teorías cognitivo conductuales, ambos con dispositivos individuales y rígidos. Esta realidad se produce en desmedro de prácticas grupales, colectivas, comunitarias e institucionales,  atentas a los problemas locales y territoriales, a las demandas de las políticas públicas de nuestra región. A esto se suma el desconocimiento y ausencia en los planes de estudio de nuestra carrera, de pensadores argentinos tanto en psicoanálisis como en psicología. 

- lo anterior reviste una fuerte disputa entre quienes proponen un cam­bio del plan de estudios, ligando el modelo económico productivo a la formación de psicólogos que puedan trabajar en ámbitos laborales, comunitarios y grupales, y quienes –detentando el lugar dominante en este campo– sostendrían estrategias de conservación que apunten a asegurar la perpetuación del orden científico establecido al cual pertenecen (Catani 2015). Tomando a Bourdieu, podemos señalar que la lucha política en el inte­rior de un campo depende en gran medida de la estructura del propio campo, que no se mantiene inmutable, sino que se reconfigura de manera constante por la lucha misma. Parafraseando a Gramsci, la hegemonía más que un “estado permanente” es momentánea; de hecho, lo que es continuo en el dominio histórico y social, es la lucha por la hegemonía, más que su excepcional consagración. Con lo cual estas disputas dadas en el marco del campo de la psicología son las que mantienen viva, de alguna manera, su producción de saberes y prácticas.

Por lo tanto, la internacionalización implica el riesgo de perder pertinencia para los problemas locales en la subordinación a intereses definidos en otros contextos de producción.

En este punto considero que es fundamental el rol de los intelectuales del campo de la psicología para devolver las particularidades perdidas y trabajar en los desacoplamientos producidos por tales extrapolaciones.

Parafraseando  a Varsavsky, el falso dilema que se nos plantea en ocasiones es: ¿seguimos funcionando como engranajes del sistema, dando clases y haciendo investigación ortodoxa con parámetros extranjeros, o  abandonamos el oficio y nos dedicamos a preparar el cambio del sistema social como cualquier militante político? En este punto coincido con el autor en que esta alternativa extrema es inútil e improductiva, y que el desafío en todo caso es trabajar en el oficio de la docencia, ejerciendo nuestra función de intelectuales orgánicos con el compromiso de dar discusión, producir crítica y nuevos saberes-hacer desde el interior de cada aula.  

En Argentina, cuyas políticas de Estado sostienen la gratuidad como emblema de los estudios superiores de grado y mantienen la iniciativa pública en la cobertura, no se observa con total claridad la fuerte tendencia hacia la privatización de la Educación Superior Universitaria de muchos países latinoamericanos.

En lo que respecta al campo de la psicología,  ya he desarrollado en la primera parte de este trabajo cómo la práctica privada y liberal ha sido y aún es hegemónica dentro de la profesión y, obviamente, dentro de la formación de grado. Se enseña a  trabajar en el ámbito privado del consultorio y se imparten pocas o nulas herramientas para el diseño de dispositivos y abordaje de nuevas (o viejas) situaciones sociales emergentes (violencia de género, procesos de marginalización, abusos sexuales infantiles, desmanicomialización, etc.), para enfrentar las demandas que las nuevas legislaciones y  políticas públicas nos hacen y las cuales, en muchas ocasiones, desbordan los dispositivos hegemónicos tradicionales. La psicología, al abandonar el espacio público para atrincherarse en lo privado, al abandonar el terreno de lo educacional o laboral señalado en sus orígenes, privatizó sus prácticas y sus teorizaciones e invisibilizó una perspectiva histórica social como fuente de producción. Esto llevó a que muchos psicólogos se convirtieran en intelectuales funcionales al sistema neoliberal.

Quisiera resaltar también un punto que señala el texto Exordio: “Privatización y selectividad  van de la mano en estos diseños que mantienen un vector gravitante sobre el sistema al que suelen asociar con parámetros de excelencia y calidad, aunque esto opera más como un recurso propagandístico de la actividad privada que como una realidad tangible”.  Aquí me gustaría plantear cómo todo lo anterior se relaciona con el arancelamiento de los cursos de posgrado, maestrías o doctorado. En este punto la Facultad de Psicología también es terreno de debate y disputa respecto de dicha tendencia a la privatización de la formación. Sobre todo teniendo en cuenta el alto nivel de selectividad que produce actualmente contar o no con dichas instancias de formación a nivel curricular para acceder a cargos dentro de la academia; incluso para sostener un cargo de ayudantía simple. La privatización y la selectividad van de la mano en los concursos y en la consagración de especialistas, magister y doctorandos.

Michel Foucault nos dirá respecto a la producción de saberes universitarios: “a partir de fines de del siglo XVIII y principios del siglo XIX, (...) aparece algo que es como una especie de gran aparato uniforme de los saberes, (...) la universidad, tiene en principio, una función de selección, no tanto de personas (que en esencia es muy importante después de todo) como de saberes. (...) Papel de selección de la universidad, selección de los saberes (...) la aparición de algo como la universidad, con sus prolongaciones y sus fronteras inciertas, se comprende entonces a partir del momento en que se efectúa justamente esa disciplinarización de los saberes, su disciplinamiento”  [5]. Veremos cómo esta definición aún hoy tiene vigencia en el imaginario y en muchas de las prácticas de nuestra Universidad.

En relación con los dos puntos anteriores surge el escalonamiento jerárquico. Las políticas neoliberales han dejado sus marcas (y quizá actualmente volverán a subrayarse) en lo que respecta a las estrategias de homogeneización, las cuales procuraban señalar deficiencias y virtudes bajo una lógica de premios y castigos, lógica descalificadora y dañina para el sistema educativo en general.

El único criterio en este contexto es el cuantitativo, desoyendo de causas y consecuencias concretas.
La academia, en este sentido, oscila entre producir elites “de excelencia” que se alejan de la realidad social y que cobran un valor casi sagrado en el imaginario colectivo, y, por otro lado, producto de las políticas económicas del mercado, profesionales o intelectuales pragmáticos para los que la ciencia no es más que un negocio rentable cuando se pone al servicio de quienes detentan el poder.  El exitismo, el prestigio que otorga el capital simbólico, el figurar entre los académicos reconocidos justamente por encontrarse inmerso en dicha lógica, catapulta  el despliegue de un compromiso social y político como el que remarca una y tantas veces Varsavsky.

Este autor, y podemos relacionarlo con la jerarquización de los saberes, señala que el desafío es poner en duda el conocimiento científico. Si la ciencia es considerada el tipo de conocimiento más importante que hemos desarrollado y criterio último para definir lo verdadero y lo falso, lo que es valioso y lo que es útil, pues la apuesta es descompletar tal saber. Agrego, desacralizarlo para alejarlo de los dogmas, de las religiones, de las sectas y acercarlo a la humanidad. “Entonces, ese estatus del conocimiento científico superior a los demás saberes debemos cuestionarlo y debemos intentar valorarlo en el marco de cómo se aprovechan o cómo se despliegan otros saberes entre los colectivos sociales, que son al final de cuentas los que están incorporados en los procesos de transformación social. Es en estos grupos sociales distintos a los académicos, donde existen otras manifestaciones de conocimiento, otras manifestaciones de saberes que no son científicos, que son muchísimo más importantes, muchísimo más efectivos a la hora de definir fines” (Varsavsky)

La asignatura Psicología institucional, donde me desempeño como docente, justamente tiene como objetivo central la elucidación y la reflexión crítica de todos aquellos instituidos tanto a nivel epistemológico, como metodológico y teórico. Apunta a inscribir en procesos histórico sociales los discursos y las prácticas de los/as psicólogos/as en tensión con naturalizaciones y lógicas deterministas que obturan el análisis. Pues bien, “casualmente” es una materia que dura un cuatrimestre dentro de los seis años de carrera. Lo institucional, lo social, lo comunitario como territorio de incumbencia del psicólogo/a tiene que disputar constantemente su espacio para agrietar de alguna manera la jerarquización y la privatización en los saberes y en las prácticas que aun hoy son hegemónicas.  Esta territorialización marginal de los saberes y sus prácticas consecuentes es un elemento clave para leer la distribución del poder en esta institución.

Actualmente, las diferentes mutaciones del sistema económico político de nuestra sociedad han producido un proceso de mercantilización al cual la ciencia no es ajena. La sociedad contemporánea, de una u otra manera,  alienta el conocimiento globalizado y la economía de la información como significaciones centrales (especialmente en lo que a educación atañe). Así como la mercantilización en auge coloca al saber cual otro objeto más a consumir, perecedero y fácilmente reemplazable por nuevos y más especializados saberes, la formación y el desarrollo profesional implican la “compra” de capacitación constante para no quedar por fuera de los circuitos de mercado; la formación docente no escapa a estas redes de consumismo generalizado, en las que se moldean subjetividades utilitaristas y procedimentales en todos los actores institucionales.

El conocimiento científico actúa en el contexto actual como un “modelo de negocios”, apartado de otra gran cantidad de fenómenos socioeconómicos. Nuestras principales universidades han avanzado en una mimesis profunda con el comportamiento que caracteriza la ciencia en los países más desarrollados.

El conocimiento, entonces, toma valor de cambio y se configura como una mercancía que supone un espacio social de intercambio. Y ahí vamos muchos de los psicólogos/as de nuestra universidad a publicar y producir material en los medios de difusión del conocimiento de los países desarrollados, lo cual es una manera de entregar nuestro esfuerzo intelectual, justamente a dinámicas que no nos son propias (Catani 2015)

Para ir cerrando este trabajo, algunas preguntas insisten ¿Cómo producir alternativas frente a este modelo hegemónico? ¿Cómo recuperar los sentidos de una ética regional o local que valorice las problemáticas de nuestra sociedad y de nuestra universidad?
Retomo estos interrogantes porque soy una convencida de que cualquier transformación que uno se proponga comienza con una pregunta, incluso con una incomodidad epistemólogica, metodológica, ética o política. Algo nos hace ruido y por ello nos disponemos a buscar otros horizontes.

Entiendo a la institución universitaria como una instancia privilegiada de articulación entre las problemáticas propias de nuestra sociedad y el Estado. En este sentido, la concibo como un espacio óptimo para el despliegue de las condiciones de posibilidad que habiliten la producción de trasformaciones sociales (con sus consecuentes materializaciones formales, entre ellas legales, diseño de políticas públicas) y subjetivas.

Considero que la formación no es una transmisión ascética de saberes, sino una oportunidad para operar sobre los modos de subjetivación ya instituidos y dar lugar a nuevos posibles. Por lo que cualquier decisión desde nuestro lugar de docentes, investigadores o extensionistas estará ligada a un hacer ético y político. [6]

Pues bien, tengo claro que algunas respuestas a los problemas que plantee y a las preguntas que he retomado las encontraré en el hacer, pensar y sentir concreto de los intelectuales, de los docentes y de todos aquellos agentes que hacen ser a la universidad.
Para pensar en la posibilidad de un cambio en el perfil de los psicólogos/as, por ejemplo, considero que es importante revisar nuestros planes de estudio, nuestras prácticas, pero también los imaginarios que construimos y sostenemos. Implicaría una profunda reflexión crítica sobre nuestra historia y sobre aquello que proyectamos y queremos para nuestra profesión.

Es decir, somos los sujetos sociales quienes animamos las instituciones. Y eso es bueno porque nos permite cambiarlas, pero también nos enfrenta a un mayor compromiso y a una mayor responsabilidad.

Algunos de los interrogantes que nos deja Varsavsky: ¿Quiénes son los sujetos sociales que orientan el esfuerzo científico, tecnológico y de innovación? ¿Qué problemas se resuelven? ¿Qué valores se producen y entre quiénes se distribuyen esos valores que se producen? ¿En qué medida rompemos con la idea de que sólo los académicos son los productores de conocimiento? ¿Cómo y dónde se concretan los procesos de generación, difusión y uso del conocimiento? ¿Cómo traducir el escenario de la ciencia en política pública concreta? [7]

Es un desafío superar los dogmas, las creencias, los estereotipos, las costumbres intelectuales que hacen de la ciencia y la tecnología un espacio aparentemente neutro, aparentemente universal, aparentemente más allá de la política, de la ideología, aparentemente sólo allí para ser usadas, sólo allí para su correcta aplicación.

Nuestro problema se resume, entonces, en la siguiente pregunta práctica política: ¿de qué manera ayuda la ciencia actual a sostener el sistema social actual?

Considero, para finalizar, que la apuesta para tal trasformación es la creación de un espacio en el que se produzcan agenciamientos colectivos para la elucidación del tiempo histórico y social que nos toca afrontar, para interpelar las propias experiencias y prácticas y lograr, tanto en los docentes como en los estudiantes, un tránsito universitario donde se respire buen trato, miramiento, ternura y la autonomía suficiente para cualquier producción que se pretenda ética.

Los docentes somos grandes responsables de la producción de subjetividades al interior de la Universidad. Somos formadores de discursos y prácticas, somos hacedores de afectos y actitudes, de posiciones. Considero que debemos comprometer nuestro empeño en la ardua tarea de crear las condiciones para la reflexión y la política al interior de nuestro espacio áulico, que en el marco de todo este contexto se convierte en una trinchera más que valiosa para crear contienda a las hegemonías cristalizadas. La resistencia a la burocratización, a la mercantilización, a la extrapolación de modelos extranjeros, a la procedimentalización de nuestra tarea, a la despolitización de nuestros saberes y a la mortificación imperante en la práctica, es un desafío más que intenso cada vez que nos disponemos a la tarea de enseñar.