El presente trabajo pretende demostrar que los derechos humanos, lejos de ser una noción vacía o un galimatías -como intenta imponerse la idea desde ciertos sectores-, son la condición de posibilidad de establecer la piedra fundamental sobre la que se asienta una sociedad justa; por otro lado, para construir dicha sociedad la educación (en el sentido amplio del término) permanece, o así debería hacerlo, en una interrelación respecto de los derechos humanos ya que, entendemos, no pueden pensarse ambas nociones excluyendo tanto una como otra.

Analizaremos para este tramo algunas consideraciones hechas por Jacques Rancière que, entendemos, iluminan esta aparente aporía en la que se encuentra toda discusión respecto de la desigualdad [1] -posición del individuo que no goza de sus derechos-; en gran medida, el hecho de que ella permanezca oscura y confusa es parte de un dispositivo para que ésta se perpetúe.
 
Luego reflexionaremos sobre la cuestión educativa y su relación íntima con los derechos humanos, ya que la historia nos demuestra que solo quienes conocen sus derechos pueden luchar por ellos; si les son escamoteados o tienen plena vigencia es una cuestión que depende del conocimiento. Por ello decidimos mostrar cómo existen desde hace ya varios siglos herramientas para desalentar ese conocimiento: para que la educación termine definitivamente bancarizada -por valernos de una forma que Paulo Freire utilizaba- . De esta manera la mayoría de los proyectos educativos devienen embrutecedores, ergo, se suman a fijar las condiciones de desigualdad y el despojo o la no asunción de los derechos humanos. El examen, creemos, muestra de manera estentórea cómo se consuma y se intenta instalar una relación que tiende a homogeneizar a los sujetos negándoles su alteridad propia y única.

La filosofía política de Rancière en su polémico libro El maestro ignorante, Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual [1]rompe con la mayoría de las corrientes actuales, tanto con las de cuño liberal como las de Habermas o Rawls [2] como de aquellas más cercanas al marxismo como los planteos de Zizeck o Badiou por nombrar sólo a algunos referentes. Es menester mencionar que, en el caso de Rancière, su pensamiento político se puede encuadrar, con más o menos diferencias, con las llamadas concepciones “agonísticas de la democracia”. [3]

Esta forma de concebir lo político radica en admitir el conflicto, la lucha de poder, los antagonismos, los desacuerdos más profundos y egoístas. Lo político siempre implica hostilidad, violencia física o simbólica, enfrentamientos, por lo cual toda reflexión adecuada sobre los objetivos de la política democrática debe partir de dichos presupuestos.

Así pues, la concepción agonística (recuérdese que el término griego ἀγών, agón remite a conflicto, disputa)  tiende a rechazar tajantemente otras matrices conceptuales de análisis de lo político por proceder partiendo de una distorsión profunda de la realidad como es propio del llamado modelo agregacionista, que entiende que la  legitimidad se instituye a partir de un mero dato empírico, que sería el producto de un procedimiento cuantitativo de agregación: el reflejo de los intereses individuales privados de los ciudadanos y lo principal lo constituye el resultado, la decisión que se sigue de esos intereses dejando de lado tanto el proceder como la validez de los argumentos que justifican ese resultado.

Rancière plantea, releyendo a Jacotot, que hoy aún pese a lo casi dos siglos de distancia que separan a ambos, la educación afronta problemas bastante similares. Jacotot es, durante el XIX, un revolucionario que se ha exiliado en Bélgica que cuenta con el mérito de que sus estudiantes de la universidad de Lovaina (Flandes) de lengua holandesa aprendieron a leer y hablar en francés gracias a Las Aventuras de Telémaco (1699), novela de François Fénelon. Esta experiencia educativa le permitió a Jacotot, que no tenía conocimientos de holandés, constituir una propuesta educativa que rechazaría a los “maestros explicadores” y alienta a los “maestros emancipadores” que abrazan  la idea de que todas las inteligencias son iguales o de que es posible enseñar lo que se ignora: el oficio del profesor consiste en “despertar” esas inteligencias.

Más de ciento cincuenta años después el filósofo Jacques Rancière dedicó el libro El Maestro Ignorante a Jacotot.
Rancière desafía a la tradición basándose en algo que él entiende que permanece totalmente trastocado, ya sea en la educación, ya sea en la filosofía o en la praxis política: ¿por qué hacer de la igualdad el punto de llegada las políticas supuestamente emancipadoras?

El planteo de Rancière nos induce a pensar que la igualdad es lo que debemos de tener como basamento y no al revés. Porque, si lo ponemos como télos estaríamos a un paso de legitimar la desigualdad que se arguye es lo que se intentaría socavar.
Rancière en El maestro… destaca que en tanto haya sujetos pedagógicos, que no son meros receptores de lo que sus maestros les intenten imponer, en tanto esto suceda, tendremos también, a la vez, sujetos políticos, conocedores por sobre todo de sus derechos. Toda sociedad que no se inserte en este esquema se encamina en su inevitable desdicha.

Esto nos lleva a volver reforzar aquello que ya adelantábamos: educación y DDHH son conceptos que o bien coexisten, o bien, como tantas veces hemos tenido que presenciar, se ven reducidos a una forma insubstancial. A guisa de esta última hipótesis desarrollaremos una sucinta consideración del derrotero que se transita cuando se plantea que la igualdad no tiene por qué ser demostrada ni conseguida, es entonces:

“(…) cuando la institución educativa tiene como función reproducir esta distinción jerárquica porque de ella justamente vive, es su condición de posibilidad. El maestro administra, en nombre del estado, un segmento de poder. Él controla la distancia que hay entre lo que se debe enseñar y lo aprendido, entre lo enseñable y la comprensión de lo enseñado. Constituye la supervisión y garantía de la eficiencia de la transmisión. El que explica algo y luego controla la fidelidad de lo aprendido es para Jacotot un embrutecedor, alguien que no emancipa sino que instala al otro en un mundo de rangos, consolidado y natural.” [4]

El vínculo maestro-alumno adopta la forma autoritaria en tanto los derechos humanos no son parte de esa relación pedagógica; ya que allí el sujeto se encuentra en una relación de dependencia, de fragilidad, donde éste no puede desarrollarse. La formación de ciudadanos de pleno derecho depende de romper el vínculo de perpetuación de poder. Es en la institución educativa donde se observa qué posibilidades existen para que la mentada relación pedagógica no oculte espurios anhelos de mantener una jerarquía que oprime al alumno.

Para Rancière, como hemos señalado anteriormente, el discurso del docente es el que debe suponer la igualdad, a pesar de que quienes lo reciben no por ello constituyen una homogeneidad indiferenciada.

La alteridad de cada estudiante no debería ser violentada por maestros que se proveen ellos mismos de una falsa idea de uniformidad en la clase, y además por no disponer de un método que les permita poner en marcha las potencialidades de individuos diferentes e iguales -y aquí la aparente aporía o contradicción que no es tal- que en palabras de Rancière opera de la siguiente forma:

“La inteligencia no sigue, por lo tanto, las leyes de la materia. Pero esto es verdad para la inteligencia de cada individuo tomado por separado: la inteligencia es indivisible, sin comunidad ni divisiones. En consecuencia, no puede ser la propiedad de ningún conjunto, si no ya no sería la propiedad de las partes. Por lo tanto, es necesario concluir que la inteligencia está en los individuos pero no en su reunión.” [5]

Pero, una educación democrática, bien sabemos, no puede constituirse como tal sin DDHH, irrupción que, para Rancière es necesariamente un contexto de conflicto, el espacio en cuya esencia se manifiesta como litigio, el de, para usar las palabras del filosofo francés, litigio de “las partes que no tienen parte” a las que se les niega que planteen la injusticia del orden impuesto que las excluye del espacio público. Su incursión en esta esfera no podrá ser pacífica sino violenta y reivindicativa. Por ello tanto consenso como diálogo y comunicación [6] son conceptos vacíos que vienen a perpetuar la exclusión entre aquellos que la padecen.

“El hecho de que el maestro emita un mensaje a un grupo de alumnos no necesariamente implica  que su contenido sea recibido con el sentido con que se emitió, sino que puede surgir un proceso de descomposición, alteración y negociación de los significados, debido a los elementos que integran las diversas matrices culturales que se confrontan en el campo educativo” [7]

Es por ello que consideramos fundamental destacar derechos como: i) El derecho al acceso a la educación lo constituye el derecho de todos los niños a la educación en igualdad de oportunidades y sin discriminación por ningún motivo; ii) El derecho a una educación de calidad, ésta debe permitir realizar en el niño aquello que aun está en potencia por lo que dicha educación debe estar centrada en él; iii) El derecho al respeto en el entorno del aprendizaje, esto es, que se respete su dignidad innata y a que se respeten sus derechos humanos universales en el sistema de educación. [8]

Adelantamos aquí, tal vez, algunas de las consideraciones que el lector encontrará en nuestras conclusiones. Emprendiendo la tarea, con un recorte que nos impone la extensión del presente trabajo, nos parece fundamental poner de manifiesto la tan discutida cuestión de los llamados feriados. Entendemos que el carácter que cada fecha debe expresar no estriba en ser un mero “día de descanso”, específicamente, en el área educativa estas fechas se resignifican siendo parte del proceso pedagógico. Cuando una fecha patria se acerca son inevitables las referencias a dicha conmemoración generando en quienes son parte de la institución educativa una reflexión acorde.

De la misma forma en que en la actualidad se discute – hasta el límite que el poder de turno lo tolera- si el 12 de octubre es (como lo considerábamos hace unos pocos lustros) el día de la raza o más bien un momento de reflexión antes negado sobre el genocidio perpetrado sobre los pueblos originarios de este continente cuando Europa inició su brutal conquista.

Las instituciones educativas no pueden pensarse al margen del contexto social en el que se asientan, en tanto  los agentes que la constituyen, a la hora de hacer efectivas las prácticas que son propias de sus roles institucionales -alumno, docente, directivo, etc.- materializan a la vez el bagaje emotivo e intelectual que resulta de la participación de esos sujetos en otras dimensiones institucionales.

¿No es acaso, como pensamos, la calidad de los procesos educativos el aspecto  primordial en la enseñanza? Pese a ello encontramos que la forma hegemónica de evaluar el resultado de dichos procesos se realiza actualmente a partir del examen, un instrumento que remite a un hecho efímero aunque no por ello carente de significatividad. El examen no debe ser considerado una herramienta más, por cuanto la búsqueda de su verdad legitima la condición de posibilidad de convertirse en auténtico saber plausible. Así, se presenta específicamente distinto el conocimiento a evaluar, como las valorizaciones, actitudes, habilidades y destrezas del alumno que aprende.

Consideramos fundamental distinguir la evaluación del examen  ya que éste es uno más de los instrumentos de la evaluación; el término evaluación se emplea con más frecuencia en nuestros días ya que transmite una idea más laxa que la que está implicada en la palabra examen. En rigor, éste es una acción pedagógica implementada en el siglo XVII, considerada como una parte importante del método de enseñanza: "era [en el siglo XVII] la última etapa de ese método que permitía que cada estudiante comprobara lo que había aprendido, no la calificación que merecía". Así nos presenta Rancière sus notas distintivas:

“El examen perfeccionado, representación ejemplar de la omnisciencia del maestro y de la incapacidad de alumno de igualarlo alguna vez, de allí en más se erigiría como el poder ineludible de la desigualdad de las inteligencias en el camino de quien quisiera avanzar en la sociedad por su cuenta. De esta manera, la emancipación intelectual veía inexorablemente su eliminación, los bolsillos del orden antiguo repletos por los avances de la máquina explicadora” [9]

Consecuentemente el examen en su concepción moderna nace como algo que pertenece al ámbito del sujeto cognoscente y por lo tanto no involucraba aún, (como veremos más adelante) al docente, ni tampoco establecía ningún tipo de acreditación, era sólo una comprobación que se ofrecía al individuo al concluir un determinado proceso educativo.

A continuación trataremos de ofrecer las que, nos parecen, son algunas de las razones por las cuales el examen se ha convertido junto a su inseparable pareja, la evaluación, en la auténtica piedra de toque para el diagnóstico de problemas sociales y educativos: extremo que Díaz Barriga califica como “radical inversión y perversión de las relaciones pedagógicas.” [10]

Perversión posible pues el examen ha pasado a ser considerado como un elemento neutral e incuestionable. Consideramos que el espesor del silencio tejido en torno al examen es directamente proporcional al estado de naturalización con que éste se ha presentado frente a la sociedad; silencio que opera como un poderoso blindaje, porque lo cierto es que -y esto amerita ser enfatizado- pocas veces un artefacto cultural, construido en una época relativamente reciente, ha perdurado de un modo tan inapelable aun a pesar de haber sido sometido a constantes críticas.

Ya llamaba la atención de Émile Durkheim en 1938: “estamos tan acostumbrados a ellos [los exámenes] que creemos que esta organización cae de su peso, que la idea debió presentarse naturalmente en la mente de los hombres” [11]. Es así como, ya en los  comienzos del siglo XX el examen se convierte en algo necesario, inevitable, indiscutible.

Hoy, en los albores del siglo XXI ¿quién se atreve a pensar que el examen no es algo consustancial a cualquier proceso de aprendizaje?; ¿qué profesor es capaz de decir a sus alumnos que podrían aprender sin necesidad de examinarse?; ¿quién discutiría las virtudes del examen como neutral instrumento discriminador del talento individual? Instrumento de medida, selección y clasificación de individuos, eficaz medio para disciplinar y gobernar el aula, para prestigiar y profesionalizar la tarea de enseñar, el examen es el paradigma de la colonización del ámbito áulico por parte del sistema.

Ahondaremos un poco más en ver cómo el examen ha llegado a imponerse como instrumento arquetípico de la educación y qué consecuencias se derivan de este creciente dominio naturalizado de las pruebas examinatorias en nuestro sistema educativo, cada vez más tecnificado y burocratizado.

La asignación de notas es un fenómeno que emerge en el siglo XIX. Éstas por aquel entonces no aparecían ligadas al examen y a la evaluación, tal como nos llega el testimonio de Müller, que ya en el siglo pasado con la emergencia de la calificación  el alumno perdió su auténtico placer de aprender.  El docente por su parte terminó cayendo muchas veces -preso de esta nueva concepción- en el facilismo pedagógico. Díaz Barriga así lo pinta: “El evaluador ya no será el docente. El maestro, que, como el artesano medieval, pierde la imagen integrada de su profesión para convertirse en un operario más en una línea de producción educativa.” [12]

Para Rancière esto produjo lo que él denomina “un círculo perverso” pues cada explicación necesita de su correspondiente explicación; por ello al recurrir a textos para explicar lo que los ignorantes deben aprender, son los docentes quienes se encargan de explicar el conocimiento de los textos como, también, quienes ponen un coto a la cadena infinita de explicaciones que podría desatarse; de esta forma la aparición de los problemas relacionados con el examen obedecen más a cuestiones socio-políticas que a cuestiones relativas al conocimiento.

En el derrotero del examen se produjeron una serie de inversiones que, en términos de Foucault, podríamos denominar de manera más general como la inversión del saber en poder, aun cuando, para el filósofo francés, estos términos terminan siendo nociones que se implican mutuamente [13]. Foucault señala en Vigilar y Castigar que el examen opera como instrumento de vigilancia continua e ininterrumpida ya que los alumnos deben realizar por lo menos un examen de cada asignatura todas las semanas; de los resultados obtenidos se generan recompensas y estímulos para quienes los aprueban y se reprende públicamente a quienes no los superan. De esta forma, la escuela se suma a una serie de instituciones (hospitales, fábricas, prisiones) que son funcionales a los modos de producción vigentes en la modernidad clásica en tanto cooperan para esa producción y reproducción que no es sólo material sino que reclama tener a la base como fundamento sujetos disciplinados. ¿Es entonces posible en este encuadre que un sujeto pueda reclamar por sus derechos? Tal como podemos observar mientras se mantiene una jerarquía tan férrea ni siquiera la noción de litigio que mencionamos ut supra tiene posibilidad de emerger.

La concepción de evaluación que asumen los docentes determinará el proceso de enseñanza-aprendizaje, dado que la aceptación de un modelo teórico implica un modelo educativo y viceversa, esto es, asumir un modelo evaluativo es una manera de admitir un determinado modelo educativo. Por citar un ejemplo: los criterios de evaluación en el modelo conductista skinneriano remiten a la mera comprobación de resultados del aprendizaje en el ámbito del rendimiento. La evaluación es, entonces, verificación de la información asimilada por el alumno y asignación de  calificaciones -en tanto éste está inserto en un sistema graduado- donde además el examen transmite también un mensaje que opera como medio de control social ya que se intenta lograr formas de control individual extendiéndolas a formas de control social.

A partir del sistema de calificaciones es como precisamente todas estas inversiones que planteamos delatan que la función que se le pretende conceder al examen es sumamente contradictoria. Estas contradicciones se plasman en las diversas estafas en relación al examen que, insistimos se asume como un instrumento objetivo, algunas de estas artimañas están relacionadas con el facilismo de parte del docente (dictar la clase en función del examen preparado, elaborar cursos para identificar las formas de resolver con acierto un examen).

Así pues, el examen no resiste defensa en tanto se lo presente como instrumento científico de evaluación ya que él es intrínsecamente contradictorio; que un alumno pueda superar un examen donde se lo interroga por funciones matemáticas no hace lógicamente deducible de ello que éste sepa de matemáticas. La estadística solamente transmite nociones que nos permiten afirmar probabilidades, pero nunca la verdad objetiva que se pretende los exámenes comunicarían. Creemos con Díaz Barriga que “Necesitamos recuperar el aula como espacio de reflexión, debate y conformación de pensamientos originales. Una vez logrado esto el problema del examen será totalmente secundario.” [14]

La racionalización – en tanto instrumentalización- de todo estamento de la vida vació de contenido a la vida misma, condujo a la ciencia al mero formalismo, por ende abstracta y profundamente apartada de lo humano. Corolario de este proceso funesto que los hombres llamaron, en una época, paradójicamente como “progreso” se produjo la regresión a la barbarie que, tuvo entre otras trágicas consecuencias los campos de  Auschwitz. En una célebre conferencia radial sobre el problema de una educación después de del holocausto sufrido por el pueblo judío,  un Adorno muy influido en aquel entonces por Freud comenta:

“Puede hablarse de una claustrofobia de la humanidad dentro del mundo regulado, de un sentimiento de encierro dentro de una trabazón completamente socializada, constituida por una tupida red. Cuanto más espesa es la red, tanto más se ansía salir de ella, mientras que, precisamente, su espesor impide cualquier evasión. Esto refuerza la furia contra la civilización, furia que, violenta e irracional, se levanta contra ella” [15]

El mensaje de Adorno parece señalar una posible salida del embrollo: si en la base de la civilización está el germen que atenta contra ella misma, si no modificamos esa condición de posibilidad de inserción en el mundo civilizado que implica grandes renuncias a nuestros deseos, la barbarie, inexorablemente, volverá a repetirse.

“La exigencia de que Auschwitz no se repita es la primera de todas en la educación. Hasta tal punto precede a cualquier otra que no creo deber ni poder fundamentada. No acierto a entender que se le haya dedicado tan poca atención hasta hoy. Fundamentarla tendría algo de monstruoso ante la monstruosidad de lo sucedido. Pero el que se haya tomado tan escasa conciencia de esa exigencia, así como de los interrogantes que plantea, muestra que lo monstruoso no ha penetrado lo bastante en los hombres, síntoma de que la posibilidad de repetición persiste en lo que atañe al estado de conciencia e inconsciencia de estos. Cualquier debate sobre ideales de educación es vano e indiferente en comparación con este: que Auschwitz no se repita” [16]

Lejos de cómo en la introducción mencionábamos que se podrían entender los DDHH como conceptos abstractos, son ellos parte intrínseca de nuestra convivencia en sociedad, por ello no podemos pensar educación sin derechos humanos ni derechos humanos sin educación. La preocupación de Adorno nos lo presenta a la perfección, ya por la lucidez del frankfurtiano, ya por el momento histórico en que él hace mención a una problemática -vigente de hecho- que es consciente, no se soluciona solamente con encarcelar genocidas. Si realmente estamos comprometidos con que Auschwitz no debe repetirse,  es la educación el arma que debemos esgrimir: recordando nuestra historia y sabiendo cuales son nuestros derechos.

Por ello, cuando se intenta atropellar algunos de los pilares que mantienen la conciencia viva sobre nuestro pasado, como la conmemoración del Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia [17] que se celebra el 24 de marzo desde que fue votado por el Congreso en 2002, la sociedad debe mantenerse alerta para movilizarse y luchar.