Introducción

Ya en 1929 Freud desplegaba una especie de debate entre “apocalípticos” e “integrados” en relación con las consecuencias desgraciadas o ventajosas del progreso. Así, da varios ejemplos, en los que argumenta a favor y en contra, mientras intenta despejar en qué medida los avances de la cultura afectan el bienestar humano. Dice, por ejemplo, que se puede festejar el logro técnico de comunicarse con un hijo que se ha ido lejos, pero que -a la vez- ha sido la posibilidad de recorrer grandes distancias en tren lo que nos ha traído infelicidad al separarlo de nosotros. [1] Siempre adelantado a sus congéneres, Freud sostiene este tipo de debate consigo mismo y - lejos del maniqueísmo- plantea que hay, como sea, una porción ineliminable de conflicto, de malestar inevitable para el hombre, en cada ventaja obtenida por la cultura.

Podemos retomar, sin perder de vista esta conclusión freudiana, el contrapunto, inaugurado por Marc Prensky en 2001, respecto de lo que se plantea como brecha entre los que nacimos antes de la época en que proliferó la informática -antes de 1998/99-, los llamados “inmigrantes digitales”, y los que nacieron luego, los “nativos digitales”. [2] Lo que nos lleva a hacerlo es el creciente grado de incomodidad que se detecta en la comunicación entre ambos grupos, los problemas que denuncian aquellos que se dedican a la educación, el desagrado de muchos niños frente al aprendizaje y -en especial- los así llamados “trastornos” que ellos presentan. [3]

Mucho y muy interesante hay escrito ya sobre el tema. Por ello, dialogaremos con algunos referentes que lo han investigado y sólo nos ocuparemos de algunas cuestiones que conciernen a la producción de subjetividad. Se trata de considerar su constitución y lo que creemos que, más allá de los mundos que hoy se les abren a los “nativos digitales”, tiene que poder garantizarse de inicio para que ellos puedan desplazarse por dichos mundos desde un lugar apropiadamente humanizado. Así, quizás estarán en condiciones de diseñar los recorridos según los motivos que los empujen, de hacer lazos con otros y -en especial- de disfrutar del ‘viaje’.

Acerca del contraste entre Inmigrantes y Nativos

Marc Prensky -en el texto ya citado- describe: “Los Nativos Digitales están acostumbrados a recibir la información en forma realmente acelerada. Les gusta realizar en paralelo el proceso y la multitarea. Prefieren los gráficos a los textos más que a la inversa. Prefieren accesos azarosos (como a través de hipertextos). Funcionan mejor en red. Se desarrollan en la gratificación inmediata y las recompensas frecuentes. Prefieren los juegos al trabajo ‘serio’. (¿Algo de todo esto les suena familiar?)”

Alejandro Piscitelli, [4] toma casi textualmente, aunque no lo cita, varios párrafos de Prensky y denota, según creemos, demasiado optimismo en cuanto al rol que pueden tener los avances tecnológicos en la creación de nuevas matrices de subjetividad. Describe, así, ciertos rasgos de época que sirven a los nostálgicos para denostar los efectos de la tecnología: los chicos casi no leen, no se interesan por la ‘cultura’, etc. Piscitelli, quien se confiesa ardiente defensor de los nativos digitales, remite esas quejas al desconocimiento y califica los rasgos criticados -finalmente- como “competencias digitales” que devienen irreductibles a la alfabetización tradicional y que terminan siendo desaprovechadas por la incompetencia de los “inmigrantes digitales” que son los docentes de hoy.

Dice: “Dejémonos de sermonear con/a la crisis y empecemos a vivir del lado de la oportunidad. La cultura inteligente ya no es más un suplemento vitamínico que se inyecta a los chicos de clase media cuando no se sabe qué hacer con ellos, mientras se los diagnostica como ADD. Se trata de una invitación a compartir un mundo inmensamente más complejo y por tanto más enriquecedor” [5].

Asimismo: “La lengua del mundo se gesta hoy en la publicidad, en la música ligera, en el periodismo, en el deporte, en la moda, en muchísimos lugares externos a los libros en sí.
Para los bárbaros, los libros son la captura de esas secuencias, esos segmentos de algo más amplio que a lo mejor se ha generado en el cine, ha pasado por una canción, ha desembarcado en la televisión y flotó después en el imaginario colectivo gracias a la ayuda de Internet. El libro no es un valor, lo que vale es la secuencia.”

Piscitelli, siguiendo nuevamente casi textualmente a Prensky, realiza un profundo análisis de los recursos disponibles - videojuegos, series de TV, etc.- y se muestra optimista en cuanto a las nuevas habilidades y condiciones de los nativos. Destaca que los docentes, quienes no estarían a la altura de lo que exige la alfabetización digital, provocan el alejamiento de los chicos respecto del saber al proponer temas que los aburren, enseñados de modo tradicional.

Elogio del deseo

A sabiendas de estar cometiendo un exceso de síntesis con las ideas que despliega Piscitelli, diremos que pone el acento en encontrar el estilo comunicativo para acceder al nativo digital y toma el ejemplo de la comunicación publicitaria –siguiendo a Joan Ferrés [6]- dado que ésta apunta a despertar el deseo. Es fundamental esta observación para entender cuál es la transmisión que cuenta en relación con el saber: la transmisión de un deseo.

Piscitelli insiste, como Prensky, en que hay que llegar a los nativos digitales a través de los medios que los cautivan y con la aceleración propia de los estímulos que más los seducen, por ejemplo Pokemon o Harry Potter, la estética del videoclip, el aprovechamiento de la fugacidad con la que los chicos sostienen la atención, etc. Sería como favorecer la transferencia con el medio para acceder a cualquier otro contenido. Los docentes deberían, según él, convertirse en especies de Marcelo Tinelli y transmitir, de ese modo, contenidos.

Pensamos que es muy probable que, al compás de la aceleración y la fugacidad, logremos que los chicos permanezcan más contentos en el aula. Sin embargo, y aunque puedan en esas condiciones atrapar contenidos, no es seguro que desarrollen una subjetividad crítica y que desplieguen, desde allí, su propia creatividad. Acopio de información no es conocimiento. Se trata de que accedan a interrogarse para qué y por qué, de ayudarlos a tener un lugar crítico frente a los saberes, de fomentar su imaginación y reflexividad.

La diversión no es necesariamente condición del aprendizaje, como tampoco el fomentarla puede confundirse con la transmisión de un deseo de saber. Divertir a los niños, mientras se les ‘inyectan’ contenidos a pesar de su gran desinterés por los temas en cuestión, puede ser una estrategia. Apunta a un tipo de eficacia presente en el ciberjuego: sortear los obstáculos como prueba de destreza. Se espera que, de ‘contrabando’, los datos sean retenidos.

Esta forma de ver el aprendizaje nos presenta muchas dudas, incluso sin entrar a considerar la relación entre la producción de estos juegos, su comercialización y difusión y el negocio multimillonario que se abriría con su extensión oficial a los sistemas educativos. Asimismo, estamos dejando de evaluar la otra ‘brecha’, la que se abre entre los que disponen de la tecnología y aquellos que la miran desde lejos.

La prisa, el empuje a la eficiencia, la competencia desmedida, son todos factores condicionantes para los sujetos en la sociedad capitalista actual. El ‘trabajo’ de alcanzar el conocimiento y el grado de ‘sufrimiento’ que puede implicar tienen hoy muy mala prensa. Nada de esto parece poder ser tolerado ni vivido como parte de una aventura que brinda, además de esos escollos, una buena prima de placer.

Para el Psicoanálisis, el factor tiempo -ligado también al aprendizaje y a la tolerancia a la espera- es decisivo en cuanto a la posibilidad de elaboración [7]. Asimismo, la transmisión de un deseo de saber -que no necesariamente puede homologarse con hacer divertir- sería el eje de la cuestión, más allá de los medios de los que se pueda valer el que enseña. Se trata de una posición de sujeto deseante que considera a los niños también como sujetos.

La opción de la transmisión armada, para simplificar, como ‘o cuentos o videojuegos’ tiene -para nosotros- una importancia respecto de la constitución subjetiva y, por lo tanto, siempre que se considere el tema de las “matrices de subjetivación”.

El sujeto y la narrativa

No hay en estos autores, o al menos no está explicitada, una teoría del sujeto que explique cómo éste se constituye, ni para el inmigrante ni para el nativo digital. Por momentos parece haber continuidad entre el humano y la naturaleza y sólo complejidad creciente para explicar las diferencias con el reino animal. Como si no hubiese ningún salto cualitativo en la producción de un sujeto.

Piscitelli dice que, durante casi cinco siglos, “ser fue ser contado”. Se refiere a que las historias fueron siempre la condición del aprendizaje y del ejemplo, así como de la consolidación del sentido. Este es un punto que merece toda nuestra consideración: el lazo entre el ser y el texto. Para los autores, esta relación está profundamente alterada y la enseñanza debe acompañar y alentar esa alteración.

Para el Psicoanálisis la subjetividad es un producto, una creación, una novedad que surge en el intercambio amoroso/palabrero entre el bebé y el Otro que lo recibe. La narratividad, la textualidad, es el terreno privilegiado de este encuentro. Podemos referirla tanto al lugar que el infans tiene en el deseo de su madre -heredero de la ecuación “niño-falo”-, como al sitio, que ella vehiculiza, otorgado por el Otro social. Es en una historia, es en los dichos y en los no dichos, en las tradiciones orales de un grupo familiar, es en la narrativa que atañe a la pareja que lo gestó, es en toda esa textualidad saturada afectivamente que se llega a inscribir el sujeto a venir. El deseo es el protagonista y el ‘desarreglo’ de los humanos su producto.

También podríamos destacar que esa lluvia de significantes, signos, símbolos y gestos de amor, se produce de un modo que podríamos calificar como ‘multimediático’ (8); es decir que comprende todos los sentidos, que pone en juego el cuerpo y el afecto, que involucra la motricidad, y que -más allá de que desde el lado del infans no haya todavía ni sí mismo ni otro- el sujeto surge en el seno de una relación. Pero los canales que permiten el vínculo están, para el Psicoanálisis, al servicio de la narratividad que se teje entre las generaciones; lo que se inscribe, lo que instala la represión, y lo que permite recubrir de sentido al ser.

Esa narrativa, por otro lado, es un texto necesariamente agujereado. En la medida en que hay lenguaje e inscripción, hay representación y hay lo no representable. Hay identificación y su contrapartida, lo que no se deja domesticar, hay el mundo pulsional. El sujeto, así creado, está desfuncionalizado, separado del ámbito natural. Esa textualidad que lo aloja, así agujereada, es posibilitadora porque deja el margen para la ambigüedad, aloja los tropos del lenguaje, la interrogación, la angustia y el síntoma, que vienen a ser respuestas propiamente humanas. Es en esos intersticios, también, donde nacen otras creaciones humanas como son las del arte y la ciencia.

El descrédito de la narrativa y la patología epocal

Los fenómenos de época pueden trastocar el lazo entre ser y texto, pero creemos que la causa de esa alteración no radica, en sí, en el progreso tecnológico. El ‘siempre más’, el ‘ganar mucho y rápido’, los fundamentos del discurso capitalista, son motores de implementación de la tecnología en función de una necesidad mercantil de producir sujetos cada vez menos críticos y más dóciles al consumo.

Consideremos, además, que el capitalismo actual se encuentra despojado de los relatos de la modernidad, lo cual deja al sujeto desprotegido frente al sinsentido y ofrecido a las demandas del mercado, las que vendrían -con el slogan de turno- a ocupar aquel lugar. En lugar del “Hacer la América”, por ejemplo, el “Just Do It”; en lugar de la promesa del “Hombre Nuevo” la certeza de que “Coca Cola es vivir de verdad”.

Los así llamados “trastornos”, que se incluyen en la tendencia creciente de patologización de la infancia y de la vida humana en general, son una muestra notable de esa aspiración al ‘más y más rápido es mejor’ que no está contenida en ninguna unidad narrativa mayor. El tipo de respuestas subjetivas se corresponde con el vértigo característico de la tecnología - irritabilidad, ansiedad, intolerancia a la espera, dificultad para focalizar y sostener la atención, hiperactividad, todos los matices de la impulsividad, etc.- pero no es exclusivamente el efecto de esa tecnología. Aun así, suponer que la tecnología podría remediar estos problemas es desconocer sus orígenes.

El ataque al lazo entre ser y texto -entre sujeto y narrativa secuencial- por parte de un entorno en el que predomina la simultaneidad y la prisa- viene bien al aplanamiento de la subjetividad. Los niños son un blanco que -a la vez- resiste esa operación. En este sentido y respecto del llamado déficit atencional, dice Berardi: “Más que una enfermedad es el intento de adaptación del organismo sensible y consciente de un niño a un ambiente en el cual el contacto afectivo ha sido sustituido por flujos de información veloces y agresivos.
Las raíces de la devastación psíquica que golpea a las generaciones post-alfabéticas se encuentran en el enrarecimiento del contacto corpóreo y afectivo, en la modificación horrorosa del ambiente comunicativo, en la aceleración de los estímulos a los que la mente es sometida. Los educadores que viven en contacto con los niños de las escuelas primarias testimonian sobre un disturbio en sus capacidades de socialización. Cuando establecen contacto entre ellos, cuando pueden tocarse, conocerse y jugar, los niños de esta generación tienden, antes que nada, a agredirse. No conocen ya los modos de acariciarse y muerden una oreja. Ninguna decisión política, ninguna restauración del autoritarismo escolar podrá modificar la situación de los chicos que han crecido en un ambiente donde el aprendizaje del lenguaje ha quedado escindido del contacto físico con el cuerpo de la madre.” [9]

Creemos que, además del contacto afectivo, corporal, se trata de la operación de la narrativa que hemos descripto, que demanda tiempo, presencia y poder valorizar al sujeto a venir en tanto tal. La cuestión a considerar es si los padres van a poder alojar al infans en un texto, en su texto singular, o es que el discurso de la época, no por digital sino por el avance capitalista, va a impedir el contacto necesario para esa operación.

La demanda del mercado provoca muy tempranamente la separación madre/hijo, y privilegia lo nuevo, lo instantáneo y descartable, siendo que el niño toma su seguridad del retorno de los signos, del ir y venir de lo mismo, en lo que se juega su ser y el del Otro de quien debe separarse. Es una de las funciones del relato, del cuento que calma a la hora de dormir, ese que los niños exigen que -una y otra vez- les sea repetido sin ninguna alteración.

Sherry Turkle [10] describe bien la escena de una madre que lee al hijo, con su celular a mano -e interrumpe para atenderlo, recibir y enviar mensajes, etc.- y la consecuencia para el niño quien tiene la impresión de que no es importante para la madre el encerrarse siquiera media hora en una burbuja totalmente independiente del mundo exterior. Aprenderá, así, que la atención nunca es total, lo cual le puede afectar sus relaciones sociales. No es el celular la causa, sino el privilegio concedido al apuro.

Quienes se autorizan, amparan

La escuela hereda, entonces, los efectos de esa ‘cuna’ que, en esta sociedad, está gravemente afectada. Por otro lado, tanto los padres como los docentes están a menudo tomados por la sensación de que el niño ‘sabe’ más. Este dato, motivado por la confusión entre saber y destreza, hace difícil para los padres el poder insertarlo en un ‘relato’ mayor que cumpla función de amparo. Ese relato es incluso el que podría, ocasionalmente, aseverar que las cosas son de tal o cual modo, sin dar lugar a cuestionamiento y sin pretender acuerdo. Así podría ser con todos aquellos temas en los que se juegue el cuidado, por ejemplo. Al sobrevalorar al hijo según su performance, se lo desaloja de su lugar de ser cuidado y el adulto queda como impedido, angustiado, en una simetría que deja al niño en orfandad.

Asimismo, despertar el deseo de saber, es acercar a los chicos a una posición comprometida respecto de lo que aprenden, que les haga querer atravesar dificultades en función de una promesa. Es transmitir que ese saber les concierne, que tiene que ver con su vida. No en términos, desde luego, de competencia para el mercado laboral -aunque ese sea un efecto secundario- sino de claves que pueden ayudarles a entender quiénes son, dónde están, hacia dónde querrán ir, etc. Nuevamente, se trata de la inserción en una narrativa que tiene interrogaciones que vale la pena intentar resolver.

La crianza y la educación, pensadas desde padres temerosos de la exclusión social, omite estas prioridades en función de un supuesto ‘rendimiento’ laboral y económico futuro. Hay depreciación del saber en la medida en que se privilegia el tener. Así se promueve el surgimiento de un sujeto que, en su inclusión social, se constituye como consumidor/consumido hacia el que apunta el mercado y al que se le pide –por sobre todo- una imagen.

Hay una brecha, pero transcurre entre niños nativos digitales que ‘saltan del pollo al freezer’, cautivados ellos mismos por lo instantáneo de la imagen, y niños que, también nativos digitales, se cuentan cuentos para ir a dormir, bañados por ese efecto de lentitud y de relato, de diálogo sin prisa.